RESENSI JURNAL “MENGAPA DENGAN PANDUAN YANG SEDIKIT SELAMA KEGIATAN PEMBELAJARAN TIDAK BERHASIL MENGAKTIFKAN SISWA”

RESENSI JURNAL

“MENGAPA DENGAN PANDUAN YANG SEDIKIT SELAMA KEGIATAN PEMBELAJARAN TIDAK BERHASIL MENGAKTIFKAN SISWA”

Judul Jurnal                                        : Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work:

                                                                   An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching

Judul Resensi Jurnal                       :  Mengapa dengan panduan yang sedikit selama kegiatan

   pembelajaran tidak berhasil mengaktifkan siswa

Pengarang                                          : Paul A. Kirschner , John Sweller & Richard E. Clark

Penerbit                                              : EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST

Tahun Terbit                                     : 2006

Kota Terbit                                         : Inggris

Jumlah Halaman                               : 12 halaman

Resensi Jurnal Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching  merupakan jurnal yang menyebabkan sedikit kegemparan di komunitas pembelajaran dan pelatihan ketika diterbitkan lima tahun lalu, terutama di kalangan mereka yang bersandar kepada pendekatan konstruktivis. Tujuan dari jurnal ini adalah untuk menunjukkan bahwa berdasarkan pengetahuan kita saat ini architecure kognitif manusia, instruksi dipandu minimial kemungkinan tidak efektif. Hampir setengah abad dari penelitian empiris tentang masalah ini telah memberikan bukti-bukti dan jelas bahwa bimbingan minimal selama instruksi secara signifikan kurang efektif dan efisien daripada bimbingan khusus dirancang untuk mendukung proses kognitif yang diperlukan untuk belajar. Jurnal ini khusus nya pada hal.79-81 ini berisi mengenai sejumlah tinjauan studi empiris yang menguatkan bahwa pendekatan instruksi terarah yang meliputi pembelajaran konstruktivis yang terkenal tidak bekerja. Di dalam jurnal ini pun menceritakan penelitian yang membandingkan intruksi terarah dengan intruksi terbimbing, beban kognitif, contoh kerja  dan proses lembar kerja .

Kata Kunci : Perbandingan  intruksi terbimbing dan Instruksi terarah (instruksi panduan minimal)

PENELITIAN MEMBANDINGKAN TERBIMBING DAN INSTRUKSI TERARAH

( hal. 79 – 81)

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latarbelang Masalah

Suatu teori akan menjadi penting jika didukung oleh penelitian. Selama ini banyak sekali peneliti yang berpendapat bahwa “ pembelajaran yang menggunakan instruksi terarah lebih berhasil dalam meningkatkan kualitas belajar para peserta didik. Tetapi pada kenyataan dilapangan pendapat ini salah,  metode "instruksi minimal dipandu," yang meliputi pembelajaran penemuan, pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran penyelidikan, pengalaman belajar, dan belajar konstruktivis tersebut untuk belajar adalah bertentangan dengan apa yang yang diketahui tentang arsitektur kognitif manusia dan pengolahan.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang diuraikan diatas, maka dapat didefinisikan masalah-masalah sebagai berikut :

1.      Mengapa metode "instruksi minimal dipandu," yang meliputi pembelajaran penemuan, pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran penyelidikan, pengalaman belajar, dan belajar konstruktivis untuk peserta didik tidak berhasil?

2.      Bagaimana metode "instruksi minimal dipandu," yang meliputi pembelajaran penemuan, pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran penyelidikan, pengalaman belajar, dan belajar konstruktivis tersebut untuk belajar adalah bertentangan dengan apa yang yang diketahui tentang arsitektur kognitif manusia dan pengolahan ?

C. Tujuan

Tujuan yang hendak dicapai dalam pembuatan review ini adalah sebagai berikut :

1.      Untuk mengetahui sejauh mana keberhasilan metode “ terbimbing” dapat meningkatkan kualitas belajar peserta didik.

2.      Untuk mengetahui sejauh mana metode “instruksi terarah” dapat mempengaruhi struktur kognitif manusia dan pengolahan menjadi lebih buruk dari merode “instruksi terbimbing”. 

D. Manfaat

Hasil dari review ini bermanfaat untuk memberikan masukan mengenai penggunaan metode “ instruksi terbimbing “  dan metode “ intruksi terarah” dalam pengajaran matematika. Secara praktis, studi ini dapat dimanfaatkan dosen, guru, maupun mahasiswa untuk memilih metode pembelajaran yang baik yang disesuaikan dengan kondisi peserta didik sekarang. Metode ini dapat membantu siswa untuk mempermudah dalam pemecahan masalah, dan penguasaan materi.

BAB II

RINGKASAN JURNAL

PENELITIAN MEMBANDINGKAN TERBIMBING DAN INSTRUKSI TERARAH

Sejumlah tinjauan studi empiris telah menguatkan bahwa pendekatan instruksi terarah yang meliputi pembelajaran konstruktivis yang terkenal tidak bekerja. Pendekatan pembelajaran yang hampir sama tetapi berbeda nama telah bermunculan ( misal : Discovery, Problem-Based , Experiental, Inquiry – Based Teaching), tetapi menghasilkan pendapat yang sama “tidak bekerja” dan belum divalidasi, Mayer (2004). Mayer (2004) menyimpulkan bahwa “instruksi terbimbing” selalu lebih unggul walaupun penemuan-penemuan lain bermunculan, tetapi “instruksi terbimbing” selalu di diminati oleh banyak pemerhati pendidikan untuk belajar (hal.18). Dari sekian banyak penelitian yang melaporkan, bahwa instruksi terbimbing(dipandu) tidak hanya dapat memproduksi ingat lebih cepat, tetapi dapat juga mentransfer jangka panjang dan mempunyai kemampuan memecahkan masalah daripada fakta-fakta pendekatan terarah.

Penelitian yang mendukung bimbingan langsung ( instruksi terbimbing)

Menurut Aulls (2002) dalam pengamatannya pada sejumlah guru, saat mereka melakukan kegiatan konstruktivis di kelas, untuk menggambarkan “bagunan” guru yang aktif menjelaskan ketika siswa gagal membuat kemajuan belajar dalam metode Discovery, mereka (guru dan peserta didik) menghabiskan waktu dalam interaksi instruksional terlalu lama tanpa mendapatkan tujuan.

Hardiman, Pollatsek, dan Weil (1986)  , Brown dan Campione (1994) mencatat bahwa ketika siswa belajar ilmu di dalam kelas dengan metode murni – penemuan ( Experiental)  menghasilkan umpan balik yang minimal dan mereka (peserta didik) sering menjadi hilang kendali, frustasi, dan kebinggungan mereka (peserta didik) dapat menyebabkan kesalah pahaman dalam berpendapat dan penarikan kesimpulan.

Carson, Lundy, ddan Schneider(1992) ; Schӓuble (1990), menemukan bahwa awal yang salah menjadi lebih umum dalam situasi pembelajaran seperti itu, penemuan terarah yang paling tidak berhasil.

Moreno (2004) Chall (2000), Mc Keough, Lupart, dan Marini (1995), Schӓubel (1990), dan Singley (1989). menyimpulkan bahwa siswa akan belajar lebih baik saat pembelajaran terbimbing daripada menemukan sendiri.

Klahr dan Nigam (2004), dalam studi pentingnya peserta didik tidak hanya di uji saat metode instruksi berjalan, tetapi setelah instruksi pun peserta didik di uji apakah peserta didik mempunyai kemampuan yang lebih atau tidak, apakah kualitas peserta didik berrbeda atau tidak, apakah peserta didik bisa menstrasfer belajar mereka untuk konteks yang baru atau tidak. Dari hasil penelitiannya didapat bahwa instruksi terbimbing dengan contoh-contoh yang mendukung pengajaran mengakibatkan peserta didik lebih mau belajar dibanding menemukannya sendiri ( instruksi terarah) .

Beban Kognitif

Sweller (1999;2004), Mayer (2001), Paas, Renkl, dan Sweller (2003;2004), Winn (2003), mencatat bahwa meskipun dugaan keuntungan dari lingkungan terarah untuk membantu siswa untuk mendapatkan makna dari materi pembelajaran, beban kognitif teori menunjukkan bahwa eksplorasi bebas dari lingkungan yang sangat kompleks dapat menghasilkan beban memori kerja berat yang merugikan belajar. Saran ini sangat penting dalam kasus peserta didik pemula, yang tidak memiliki skema yang tepat untuk mengintegrasikan informasi baru dengan pengetahuan mereka sebelumnya.

Tuovinen dan Sweller (1999) menunjukkan bahwa praktik eksplorasi (teknik penemuan) menyebabkan beban kognitif yang jauh lebih besar dan menyebabkan belajar menjadi lebih miskin dari contoh praktek kerja. Para pelajar yang lebih luas tidak mengalami efek negatif dan manfaat yang sama dari kedua jenis perlakuan.

Mayer (2001) menggambarkan sebuah perpanjangan rangkaian percobaan dalam instruksi multimedia yang telah ia dan rekan-rekannya rancang pada gambar rancangan Sweller (1988, 1999) pada teori beban kognitif dan sumber teoritis berbasis kognitif lainnya.

Intuksi terbimbing menggunakan 2 cara untuk mengaktifkan peserta didik :

1. menggunakan contoh kerja

2. lembar kerja proses

1. Contoh Kerja

Contoh kerja merupakan inti dari instruksi terbimbing, sedangkan menemukan solusi untuk masalah di lingkungan kaya informasi yang sama merupakan inti dari panduan minimal pembelajaran penemuan.

Sweller dan Cooper (1985) dan Cooper dan Sweller (1987), menunjukkan akibat contoh kerja mereka (peneliti) menemukan bahwa siswa yang belajar aljabar lebih banyak memilih belajar aljabar contoh bekerja daripada memecahkan masalah setara.

(Carroll, 1994; Miller, Lehman, & Koedinger, 1999; Paas, 1992; Paas & van Merriënboer , 1994; Pillay, 1994; Quilici & Mayer, 1996; Trafton & Reiser, 1993), efek demonstrasi awal , telah didistribusikan pada berbagai kesempatan menggunakan berbagai macam peserta didik untuk mempelajari berbagai bahan yang  sama banyak. untuk pemula, belajar contoh bekerja tampaknya selalu unggul menemukan atau membangun solusi untuk masalah.

Menurut Sweller, (1988), pembelajaran dengan pemecahan masalah dapat berfungsi sempurna tanpa belajar apapun.

Pencarian atas beban terbatas memori kerja pemecahan masalah dan memerlukan kerja sumber daya memori yang akan digunakan untuk kegiatan yang tidak berhubungan dengan pembelajaran, akibatnya peserta didik dapat terlibat dalam kegiatan pemecahan masalah untuk waktu yang lama dan belajar hampir tidak ada (Sweller et al., 1982).

Dengan mempelajari contoh bekerja dapat mengurangi beban memori kerja karena pencarian dikurangi atau dihilangkan dan mengarahkan perhatian (yaitu, mengarahkan kerja sumber daya memori) untuk mempelajari hubungan penting antara gerakan pemecahan masalah. Siswa belajar untuk mengenali yang bergerak diperlukan untuk masalah tertentu, sebagai dasar untuk masukan kerangka pemecahan masalah (Chi, Glaser, & Rees, 1982).

Ada kondisi di mana efek contoh bekerja (efek keahlian pembalian) tidak mungkin diperoleh ;

1.      Contoh kerja tidak mungkin diperoleh ketika contoh dikerjakan sendiri terstruktur dengan cara yang membebankan beban kognitif berat.

Dengan kata lain, sangat mungkin untuk struktur contoh dikerjakan dengan cara yang membebankan berat beban kognitif sebagai usaha untuk belajar dengan menemukan solusi masalah (Tarmizi & Sweller, 1988; Ward & Sweller, 1990).

2.      efek contoh bekerja pertama menghilang dan kemudian berbalik menjadi keahlian meningkat bagi peserta didik.

Pemecahan masalah hanya menjadi relatif efektif bila peserta didik cukup berpengalaman sehingga mempelajari contoh bekerja adalah, bagi mereka, kegiatan berlebihan yang meningkatkan beban memori kerja dibandingkan dengan menghasilkan solusi yang dikenal (Kalyuga, Chandler, Tuovinen, & Sweller, 2001).

Kalyuga, Ayres, Chandler, & Sweller, (2003),  menekankan pada pentingnya menyediakan pemula di daerah dengan bimbingan luas karena mereka tidak memiliki pengetahuan yang cukup dalam memori jangka panjang untuk mencegah tidak menghasilkan pencarian pemecahan masalah. Bimbingan itu bisa lambat  hanya dengan peningkatan pengetahuan keahlian dalam memori jangka panjang dapat mengambil alih dari bimbingan eksternal.

2.  Proses lembar kerja.

Cara lain untuk membimbing instruksi adalah menggunakan lembar kerja proses (VanMerriënboer, 1997). Lembar kerja tersebut memberikan gambaran tentang tahapan yang harus dilakukan melalui memecahkan masalah serta petunjuk atau aturan praktis yang dapat membantu untuk berhasil menyelesaikan setiap tahap. Siswa dapat berkonsultasi lembar kerja proses , sementara mereka bekerja pada tugas-tugas belajar dan mereka dapat menggunakannya untuk mencatat hasil antara dari proses pemecahan masalah.

Nadolski, Kirschner, dan van Merriënboer (2005), misalnya, mempelajari efek dari lembar kerja proses dengan mahasiswa hukum dan menemukan bahwa ketersediaan lembar kerja proses memiliki efek positif pada kinerja tugas belajar, ditandai dengan koherensi yang lebih tinggi dan konten yang lebih akurat dari kasus hukum yang sedang dikembangkan. Peserta didik menerima bimbingan melalui lembar kerja proses mengungguli peserta didik kiri untuk menemukan prosedur yang tepat sendiri.

BAB III

KAJIAN TEORI

Pembelajaran yang menitik beratkan pada masalah adalah pembelajaran yang berpusat di siswa, siswa belajar tentang subjek dalam konteks yang kompleks, beragam, dan masalah realistis. Bekerja dalam kelompok, siswa mengidentifikasi apa yang mereka sudah tahu, apa yang mereka perlu tahu, dan bagaimana dan di mana untuk mengakses informasi baru yang dapat mengakibatkan resolusi masalah.

Peran instruktur adalah sebagai fasilitator pembelajaran yang memberikan perancah sesuai proses ,mengajukan pertanyaan menyelidiki, menyediakan sumber daya yang sesuai, dan memimpin diskusi kelas, serta merancang penilaian siswa. Peran instruktur yang sedikit arahan sering mengakibatkan  siswa menjadi hilang kendali , frustrasi, dan kebingungan mereka dapat menyebabkan kesalahpahaman dalam mengasumsikan suatu permasalah dan menarik kesimpulan dari permasalahan yang diberikan.

Untuk meminimalisir masalah tersebut diperlukan instruksi terbimbing yang bisa mengarahkan siswa kearah yang diinginkan. Intruksi terbimbing sebaiknya digunakan pada setiap pembelajaran yang menitik beratkan pada pembelajaran berbasis masalah ( seperti : Problem based Learning ( PBL), Discovery, konstruktivisme, Eksperimen, dan pembelajaran berbasis Inquiri).

A.     Instruksi Terbimbing

1.     Model Instruksi Terbimbing

Model pembelajaran instruksi terbimbing adalah model pembelajaran yang menekankan pada penguasaan konsep dan/atau perubahan perilaku dengan mengutamakan pendekatan deduktif, dengan ciri-ciri sebagai berikut: (1) transformasi dan ketrampilan secara langsung; (2) pembelajaran berorientasi pada tujuan tertentu; (3) materi pembelajaran yang telah terstuktur; (4) lingkungan belajar yang telah terstruktur; dan (5) distruktur oleh guru. Guru berperan sebagai penyampai informasi, dan dalam hal ini guru seyogyanya menggunakan berbagai media yang sesuai, misalnya film, tape recorder,  gambar,  peragaan, dan sebaganya. Informasi yang disampaikan dapat berupa pengetahuan prosedural (yaitu pengetahuan tentang bagaimana melaksanakan sesuatu) atau pengetahuan deklaratif, (yaitu pengetahuan tentang sesuatu dapat berupa fakta, konsep, prinsip, atau generalisasi). Kritik terhadap penggunaan model ini antara lain bahwa model ini tidak dapat digunakan setiap waktu dan tidak untuk semua tujuan pembelajaran dan semua siswa.

2.  Tahapan Model Pembelajaran Instruksi Terbimbing

Tahapan atau sintaks model pembelajaran instruksi terbimbing menurut Bruce dan Weil (1996), sebagai berikut:

• Orientasi. Sebelum menyajikan dan menjelaskan materi baru, akan sangat menolong siswa jika guru memberikan kerangka pelajaran dan orientasi terhadap materi yang akan disampaikan. Bentuk-bentuk orientasi dapat berupa: (1) kegiatan pendahuluan untuk mengetahui pengetahuan yang relevan dengan pengetahuan yang telah dimiliki siswa; (2) mendiskusikan atau menginformasikan tujuan pelajaran; (3) memberikan penjelasan/arahan mengenai kegiatan yang akan dilakukan; (4) menginformasikan materi/konsep yang akan digunakan dan kegiatan yang akan dilakukan selama pembelajaran; dan(5) menginformasikan kerangka pelajaran.
• Presentasi. Pada fase ini guru dapat menyajikan materi pelajaran baik berupa konsep-konsep maupun keterampilan. Penyajian materi dapat berupa: (1) penyajian materi dalam langkah-langkah kecil sehingga materi dapat dikuasai siswa dalam waktu relatif pendek;(2) pemberian contoh-contoh konsep; (3) pemodelan atau peragaan keterampilan dengan cara demonstrasi atau penjelasan langkah-langkah kerja terhadap tugas; dan (4) menjelaskan ulang hal-hal yang sulit.
• Latihan terstruktur. Pada fase ini guru memandu siswa untuk melakukan latihan-latihan. Peran guru yang penting dalam fase ini adalah memberikan umpan balik terhadap respon siswa dan memberikan penguatan terhadap respon siswa yang benar dan mengoreksi respon siswa yang salah.
• Latihan terbimbing. Pada fase ini guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk berlatih konsep atau keterampilan. Latihan terbimbing ini baik juga digunakan oleh guru untuk mengases/menilai kemampuan siswa untuk melakukan tugasnya. Pada fase ini peran guru adalah memonitor dan memberikan bimbingan jika diperlukan.
• Latihan mandiri. Pada fase ini siswa melakukan kegiatan latihan secara mandiri, fase ini dapat dilalui siswa jika telah menguasai tahap-tahap pengerjaan tugas 85-90% dalam fase bimbingan latihan.

Di lain pihak, Slavin (2003) mengemukakan tujuh langkah dalam sintaks pembelajaran instruksi terbimbing, yaitu sebagai berikut.

• Menginformasikan tujuan pembelajaran dan orientasi pelajaran kepada siswa. Dalam tahap ini guru menginformasikan hal-hal yang harus dipelajari dan kinerja siswa yang diharapkan.
• Me-review pengetahuan dan keterampilan prasyarat. Dalam tahap ini guru mengajukan pertanyaan untuk mengungkap pengetahuan dan keterampilan yang telah dikuasai siswa.
• Menyampaikan materi pelajaran. Dalam fase ini, guru menyampaikan materi, menyajikan informasi, memberikan contoh-contoh, mendemontrasikan konsep dan sebagainya.
• Melaksanakan bimbingan. Bimbingan dilakukan dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan untuk menilai tingkat pemahaman siswa dan mengoreksi kesalahan konsep.
• Memberikan kesempatan kepada siswa untuk berlatih. Dalam tahap ini, guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk melatih keterampilannya atau menggunakan informasi baru secara individu atau kelompok.
• Menilai kinerja siswa dan memberikan umpan balik. Guru memberikan reviu terhadap hal-hal yang telah dilakukan siswa, memberikan umpan balik terhadap respon siswa yang benar dan mengulang keterampilan jika diperlukan.
• Memberikan latihan mandiri. Dalam tahap ini, guru dapat memberikan tugas-tugas mandiri kepada siswa untuk meningkatkan pemahamannya terhadap materi yang telah mereka pelajari.

3. Situasi Pembelajaran Instruksi Terbimbing dapat di Gunakan 

Beberapa situasi yang memungkinkan model pembelajaran instruksi terbimbing cocok untuk diterapkan dalam pembelajaran:

• Ketika guru ingin mengenalkan suatu bidang pembelajaran yang baru dan memberikan garis besar pelajaran dengan mendefinisikan konsep-konsep kunci dan menunjukkan keterkaitan di antara konsep-konsep tersebut.
• Ketika guru ingin mengajari siswa suatu keterampilan atau prosedur yang memiliki struktur yang jelas dan pasti.
• Ketika guru ingin memastikan bahwa siswa telah menguasai keterampilan-keterampilan dasar yang diperlukan dalam kegiatan-kegiatan yang berpusat pada siswa, misalnya penyelesaian masalah (problem solving).
• Ketika guru ingin menunjukkan sikap dan pendekatan-pedekatan intelektual (misalnya menunjukkan bahwa suatu argumen harus didukung oleh bukti-bukti, atau bahwa suatu penjelajahan ide tidak selalu berujung pada jawaban yang logis)
• Ketika subjek pembelajaran yang akan diajarkan cocok untuk dipresentasikan dengan pola penjelasan, pemodelan, pertanyaan, dan penerapan.
• Ketika guru ingin menumbuhkan ketertarikan siswa akan suatu topik.
• Ketika guru harus menunjukkan teknik atau prosedur-prosedur tertentu sebelum siswa melakukan suatu kegiatan praktik.
• Ketika guru ingin menyampaikan kerangka parameter-parameter untuk memandu siswa dalam melakukan kegiatan pembelajaran kelompok atau independen.
• Ketika para siswa menghadapi kesulitan yang sama yang dapat diatasi dengan penjelasan yang sangat terstruktur.
• Ketika lingkungan mengajar tidak sesuai dengan strategi yang berpusat pada siswa atau ketika guru tidak memiliki waktu untuk melakukan pendekatan yang berpusat pada siswa.

4. Kelebihan  dan Keterbatasan Model Pembelajaran Instruksi Terbimbing

Kelebihan model pembelajaran instruksi terbimbing:

• Dengan model pembelajaran instruksi terbimbing, guru mengendalikan isi materi dan urutan informasi yang diterima oleh siswa sehingga dapat mempertahankan fokus mengenai apa yang harus dicapai oleh siswa.
• Dapat diterapkan secara efektif dalam kelas yang besar maupun kecil.
• Dapat digunakan untuk menekankan poin-poin penting atau kesulitan-kesulitan yang mungkin dihadapi siswa sehingga hal-hal tersebut dapat diungkapkan.
• Dapat menjadi cara yang efektif untuk mengajarkan informasi dan pengetahuan faktual yang sangat terstruktur.
• Merupakan cara yang paling efektif untuk mengajarkan konsep dan keterampilan-keterampilan yang eksplisit kepada siswa yang berprestasi rendah.
• Dapat menjadi cara untuk menyampaikan informasi yang banyak dalam waktu yang relatif singkat yang dapat diakses secara setara oleh seluruh siswa.
• Memungkinkan guru untuk menyampaikan ketertarikan pribadi mengenai mata pelajaran (melalui presentasi yang antusias) yang dapat merangsang ketertarikan dan dan antusiasme siswa.
• Ceramah merupakan cara yang bermanfaat untuk menyampaikan informasi kepada siswa yang tidak suka membaca atau yang tidak memiliki keterampilan dalam menyusun dan menafsirkan informasi.
• Secara umum, ceramah adalah cara yang paling memungkinkan untuk menciptakan lingkungan yang tidak mengancam dan bebas stres bagi siswa. Para siswa yang pemalu, tidak percaya diri, dan tidak memiliki pengetahuan yang cukup tidak merasa dipaksa dan berpartisipasi dan dipermalukan.
• Model pembelajaran terbimbing dapat digunakan untuk membangun model pembelajaran dalam bidang studi tertentu. Guru dapat menunjukkan bagaimana suatu permasalahan dapat didekati, bagaimana informasi dianalisis, dan bagaimana suatu pengetahuan dihasilkan.
• Pengajaran yang eksplisit membekali siswa dengan ”cara-cara disipliner dalam memandang dunia (dan) dengan menggunakan perspektif-perspektif alternatif” yang menyadarkan siswa akan keterbatasan perspektif yang inheren dalam pemikiran sehari-hari.
• Model pembelajaran terbimbing yang menekankan kegiatan mendengar (misalnya ceramah) dan mengamati (misalnya demonstrasi) dapat membantu siswa yang cocok belajar dengan cara-cara ini.
• Ceramah dapat bermanfaat untuk menyampaikan pengetahuan yang tidak tersedia secara langsung bagi siswa, termasuk contoh-contoh yang relevan dan hasil-hasil penelitian terkini.
• Model pembelajaran terbimbing(terutama demonstrasi) dapat memberi siswa tantangan untuk mempertimbangkan kesenjangan yang terdapat di antara teori (yang seharusnya terjadi) dan observasi (kenyataan yang mereka lihat).
• Demonstrasi memungkinkan siswa untuk berkonsentrasi pada hasil-hasil dari suatu tugas dan bukan teknik-teknik dalam menghasilkannya. Hal ini penting terutama jika siswa tidak memiliki kepercayaan diri atau keterampilan dalam melakukan tugas tersebut.
• Siswa yang tidak dapat mengarahkan diri sendiri dapat tetap berprestasi apabila model pembelajaran langsung digunakan secara efektif.
• Model pembelajaran terbimbing bergantung pada kemampuan refleksi guru sehingga guru dapat terus menerus mengevaluasi dan memperbaikinya.

Keterbatasan Model Pembelajaran Instruksi terbimbing:

• Model pembelajaran instruksi terbimbing bersandar pada kemampuan siswa untuk mengasimilasikan informasi melalui kegiatan mendengarkan, mengamati, dan mencatat. Karena tidak semua siswa memiliki keterampilan dalam hal-hal tersebut, guru masih harus mengajarkannya kepada siswa.
• Dalam model pembelajaran instruksi terbimbing, sulit untuk mengatasi perbedaan dalam hal kemampuan, pengetahuan awal, tingkat pembelajaran dan pemahaman, gaya belajar, atau ketertarikan siswa.
• Karena siswa hanya memiliki sedikit kesempatan untuk terlibat secara aktif, sulit bagi siswa untuk mengembangkan keterampilan sosial dan interpersonal mereka.
• Karena guru memainkan peran pusat dalam model ini, kesuksesan strategi pembelajaran ini bergantung pada image guru. Jika guru tidak tampak siap, berpengetahuan, percaya diri, antusias, dan terstruktur, siswa dapat menjadi bosan, teralihkan perhatiannya, dan pembelajaran mereka akan terhambat.
• Terdapat beberapa bukti penelitian bahwa tingkat struktur dan kendali guru yang tinggi dalam kegiatan pembelajaran, yang menjadi karakteristik model pembelajaran instruksi terbimbing, dapat berdampak negatif terhadap kemampuan penyelesaian masalah, kemandirian, dan keingintahuan siswa.
• Model pembelajaran instruksi terbimbing sangat bergantung pada gaya komunikasi guru. Komunikator yang buruk cenderung menghasilkan pembelajaran yang buruk pula dan model pembelajaran instruksi terbimbing membatasi kesempatan guru untuk menampilkan banyak perilaku komunikasi positif.
• Jika materi yang disampaikan bersifat kompleks, rinci, atau abstrak, model pembelajaran langsung mungkin tidak dapat memberi siswa kesempatan yang cukup untuk memproses dan memahami informasi yang disampaikan.
• Model pembelajaran langsung memberi siswa cara pandang guru mengenai bagaimana materi disusun dan disintesis, yang tidak selalu dapat dipahami atau dikuasai oleh siswa. Siswa memiliki sedikit kesempatan untuk mendebat cara pandang ini.
• Jika model pembelajaran instruksi terbimbing tidak banyak melibatkan siswa, siswa akan kehilangan perhatian setelah 10-15 menit dan hanya akan mengingat sedikit isi materi yang disampaikan.
• Jika terlalu sering digunakan, model pembelajaran instruksi terbimbing akan membuat siswa percaya bahwa guru akan memberitahu mereka semua yang perlu mereka ketahui. Hal ini akan menghilangkan rasa tanggung jawab mengenai pembelajaran mereka sendiri.
• Karena model pembelajaran langsung melibatkan banyak komunikasi satu arah, guru sulit untuk mendapatkan umpan balik mengenai pemahaman siswa. Hal ini dapat membuat siswa tidak paham atau salah paham.
• Demonstrasi sangat bergantung pada keterampilan pengamatan siswa. Sayangnya, banyak siswa bukanlah pengamat yang baik sehingga dapat melewatkan hal-hal yang dimaksudkan oleh guru.

B.     Instruksi dengan Sedikit Bimbingan

1.  Ciri-ciri Instruksi dengan Sedikit Bimbingan

a)     Strategi pembelajaran berbasis masalah merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran artinya dalam pembelajaran ini tidak mengharapkan siswa hanya sekedar mendengarkan, mencatat kemudian menghafal materi pelajaran, akan tetapi melalui strategi pembelajaran berbasis masalah siswa aktif berpikir, berkomunikasi, mencari dan mengolah data dan akhirnya menyimpulkannya.

b)     Aktivitas pembelajaran diarahkan untuk menyelesaikan masalah. Strategi pembelajaran berbasis masalah menempatkan masalah sebagai kata kunci dari proses pembelajaran. Artinya, tanpa masalah tidak mungkin ada proses pembelajaran.

c)      Pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan pendekatan berpikir secara ilmiah. Berpikir dengan menggunakan metode ilmiah adalah proses berpikir deduktif dan induktif. Proses berpikir ini dilakukan secara sistematis dan empiris, sistematis artinya berpikir ilmiah dilakukan melalui tahapan-tahapan tertentu, sedangkan empiris artinya proses penyelesaian masalah didasarkan pada data dan fakta yang jelas.

2.  Tujuan Model Instruksi dengan Sedikit Bimbingan

a)     Membantu siswa mengembangkan keterampilan berpikir dan keterampilan pemecahan masalah.

b)     Belajar peranan orang dewasa yang autentik.

c)      Menjadikan siswa berusaha berpikir kritis dan mampu mengembangkan kemampuan analisisnya serta menjadi pembelajar yang mandiri.

d)     Memberikan dorongan kepada peserta didik untuk tidak hanya sekedar berpikir sesuai yang bersifat konkret tetapi lebih dari itu berpikir terhadap ide-ide yang abstrak dan kompleks.

3.  Tahapan Model Instruksi dengan Sedikit Bimbingan

Tahap	Tingkah Laku guru
Tahap-1 Orientasi siswa pada masalah	Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik yang dibutuhkan, mengajukan fenomena atau demonstrasi atau cerita untuk memunculkan masalah, memotivasi siswa untuk terlibat dalam pemecahan masalah yang dipilih.
Tahap-2 Mengorganisasi siswa untuk belajar	Guru membantu siswa untuk mendefinisikan dan mengorganisasi tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut
Tahap-3 Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok	Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah.
Tahap-4 Mengembangkan dan menyajikan hasil karya	Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video, dan model serta membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya.
Tahap-5 Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah	Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan.

4. Keunggulan  dan Keterbatasan Model Pembelajaran Instruksi dengan Sedikit Bimbingan

Keunggulan Model Pembelajaran Instruksi dengan sedikit Bimbingan

Sebagai suatu strategi pembelajaran, strategi pembelajaran berbasis masalah memiliki beberapa keunggulan, di antaranya:

1.      lebih memahami isi pelajaran.

2.      dapat menantang kemampuan siswa serta memberikan kepuasan untuk menentukan pengetahuan baru bagi siswa.  

3.      dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran siswa. 

4.      dapat membantu siswa bagaimana mentrasfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah dalam kehidupan nyata. 

5.      dapat membantu siswa untuk mengembangkan pengetahuan barunya dan bertanggungjawab dalam pembelajaran yang mereka lakukan. 

6.      lebih menyenangkan dan disukai siswa. 

7.      dapat mengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir kritis dan mengembangkan kemampuan mereka untuk menyesuaikan dengan pengetahuan baru. 

8.      dapat memberikan kesempatan pada siswa untuk mengaplikasikan pengetahuan yang mereka miliki dalam dunia nyata.

9.      dapat mengembangkan minat siswa untuk secara terus menerus belajar.

10.  Dapat menambah wawasan guru.

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran berbasis masalah harus dimulai dengan kesadaran adanya masalah yang harus dipecahkan. Pada tahapan ini guru membimbing siswa pada kesadaran adanya kesenjangan atau gap yang dirasakan oleh manusia atau lingkungan sosial. Kemampuan yang harus dicapai oleh siswa, pada tahapan ini adalah siswa dapat menentukan atau menangkap kesenjangan yang terjadi dari berbagai fenomena yang ada.

Ketebatasan Model Pembelajaran Instruksi dengan sedikit Bimbingan

Di samping memiliki keunggulan, strategi pembelajaran berbasis masalah juga memiliki beberapa kelemahan diantaranya:

1.      Manakala siswa dihadapkan pada permasalahan yang sulit untuk dipecahkan, maka mereka akan merasa enggan untuk mencoba.

2.      Membutuhkan cukup waktu untuk persiapan. 

3.      Memerlukan bahan bacaan atau sumber informasi yang cukup banyak dan bervariasi, mungkin juga fasilitas internet. Semua ini akan menunjang, memperkaya, dan mempermudah pengembangan wawasan. Bila sarana ini tidak dipenuhi, maka penerapan pembelajaran terpadu juga akan terhambat.

4.      Tanpa bimbingan siswa akan menjadi tidak terarah dan konsep menjadi salah.

5.      Manakala siswa dihadapkan pada masalah yang sulit siswa hilang kendali , frustrasi, dan kebingungan mereka dapat menyebabkan kesalahpahaman pada konsep.

6.      Sulit untuk mengarahkan pada tujuan yang diinginkan.

C.      Teori Beban Kognitif

Teori beban kognitif telah dirancang untuk memberikan pedoman dimaksudkan untuk membantu dalam penyajian informasi dengan cara yang mendorong kegiatan belajar yang mengoptimalkan kinerja intelektual. Teori ini mempekerjakan aspek pengolahan informasi teori untuk menekankan keterbatasan bersamaan memori kerja beban belajar selama pembelajaran. Itu membuat penggunaan skema sebagai unit utama analisis untuk desain bahan ajar. Teori ini menunjukkan bahwa belajar terbaik terjadi dalam kondisi yang selaras dengan arsitektur kognitif manusia.

Teori beban kognitif menyediakan kerangka kerja umum dan memiliki implikasi yang luas untuk desain instruksional , dengan memungkinkan desainer instruksional untuk mengontrol kondisi belajar dalam lingkungan atau, lebih umum, dalam kebanyakan bahan ajar. Secara khusus, ia menyediakan pedoman berbasis empiris yang membantu desainer instruksional mengurangi beban kognitif asing selama pembelajaran dan dengan demikian memfokuskan kembali perhatian peserta didik terhadap bahan erat, sehingga meningkatkan erat (skema terkait) beban kognitif.

Teori beban kognitif (Paas, Renkl & Sweller, 2004; Sweller, 2004) menyebutkan bahwa beban kognitif dalam memori pekerja dapat disebabkan oleh tiga sumber yaitu:

(1) beban kognitif instrinsik (intrinsic cognitive load); (2) beban kognitif ekstrinsik (extrinsic cognitive load) dan (3) beban kognitif konstruktif (german cognitive load). Beban kognitif intrinsik adalah tingkat melekat kesulitan yang terkait dengan topik pembelajaran tertentu. Istilah ini pertama kali digunakan pada 1990-an oleh Chandler dan Sweller. Menurut mereka, semua instruksi memiliki kesulitan yang melekat terkait dengan itu (misalnya, perhitungan 2 + 2, dibandingkan memecahkan persamaan diferensial ). Kesulitan yang melekat ini tidak boleh diubah oleh instruktur. Namun, banyak skema dapat dipecah menjadi individu "subschemas" dan diajarkan secara terpisah, untuk kemudian dibawa kembali bersama-sama dan digambarkan sebagai keseluruhan gabungan.

Beban kognitif instrinsik ditentukan oleh tingkat kekompleksan informasi atau materi yang sedang dipelajari, sedangkan beban kognitif ekstrinsik ditentukan oleh teknik penyajian materi tersebut  (Sweller & Chandler, 1994). Beban kognitif intrinsik tidak dapat dimanipulasi karena sudah menjadi karakter dari interaktifitas elemen-elemen di dalam materi. Sehingga, beban kognitif intrinsik ini bersifat tetap. Namun, beban kognitif ekstrinsik dapat dimanipulasi. Teknik penyajian materi yang baik, yaitu yang tidak menyulitkan pemahaman, akan menurunkan beban kognitif ekstrinsik. Pemahaman suatu materi dapat mudah terjadi jika ada pengetahuan prasyarat yang cukup yang dapat dipanggil dari memori jangka panjang. Jika pengetahuan prasyarat ini dapat hadir di memori pekerja secara otomatis, maka beban kognitif ekstrinsik akan semakin minimum. Semakin banyak pengetahuan yang dapat digunakan secara otomatis, semakin minimum beban kognitif di memori pekerja. Dalam hal ini, kapasitas memori pekerja menjadi semakin meningkat.

Materi yang secara intrinsik mempunyai beban berat, jika disajikan dengan baik, maka proses kognitif di memori pekerja akan berjalan dengan lancar. Sebaliknya, meskipun beban kognitif intrinsik suatu materi adalah ringan, jika disajikan dengan tidak baik, seperti terlalu banyak atau acak, maka proses kognitif di memori pekerja akan berjalan dengan lambat atau berhenti.

Jika memori pekerja telah dipenuhi oleh beban kognitif intrinsik dan ekstrinsik, maka tidak ada muatan yang tersisa untuk beban kognitif konstruktif. Beban kognitif konstruktif adalah beban kognitif yang diakibatkan oleh proses kognitif yang relevan dengan pemahaman materi yang sedang dipelajari dan proses konstruksi (akuisisi skema) pengetahuan. Jika tidak ada beban kognitif konstruktif, berarti memori pekerja tidak dapat mengorganisasikan, mengkonstruksi, mengkoding, mengelaborasi atau mengintegrasikan materi yang sedang dipelajari sebagai pengetahuan yang tersimpan dengan baik di memori jangka panjang. Dengan kata lain, informasi yang disajikan tidak dipelajari dengan baik. Informasi tersebut mungkin berhasil disimpan di memori jangka panjang, tapi mungkin akan sulit dipanggil kembali atau tidak terkoneksi dengan pengetahuan yang relevan. Hal ini berakibat pada lambatnya proses pembelajaran yang terkait di masa selanjutnya

Proses kognitif konstruktif tersebut terjadi secara otomatis jika memang ada muatan di memori pekerja yang kosong akibat dari minimalnya beban kognitif intrinsic dan ekstrinsik. Tetapi, dapat dipengaruhi oleh motivasi dan sikap siswa terhadap materi yang dipelajari. Tanpa adanya motivasi dan sikap yang baik terhadap proses pemelajaran, meskipun materi telah dimanajemen dengan baik, hasil pembelajaran mungkin tidak maksimal.

Implikasi dari fungsi memori pekerja dalam mendesain metode pembelajaran antara lain: (1) perlu memahami tingkat kekompleksan materi yang akan dipelajari atau banyaknya informasi yang akan disampaikan; (2) perlu mengetahui tingkat pengetahuan awal siswa yang akan mempelajari materi yang disampaikan; (3) meminimalkan jumlah dari beban kognitif intrinsik dan ekstrinsik; dan (4) memfasilitasi proses yang meningkatkan beban kognitif konstruktif yaitu akuisisi dan konstruksi skema pengetahuan.

BAB IV

PEMBAHASAN

Bimbingan pembelajaran langsung penyediaan informasi yang secara keseluruhan menjelaskan konsep dan prosedur, termasuk dukungan strategi belajar.

[Jangka panjang memori] tidak lagi dilihat sebagai repositori pasif diskrit, fragmen terisolasi dari informasi yang memungkinkan kita untuk mengulangi apa yang telah kita pelajari. Juga tidak dipandang hanya sebagai sebuah komponen arsitektur kognitif manusia yang berpengaruh hanya periferal pada proses kognitif yang kompleks seperti berpikir dan pemecahan masalah. Sebaliknya, memori jangka panjang sekarang dipandang sebagai pusat, struktur dominan kognisi manusia. Segala sesuatu yang kita lihat, dengar, dan pikirkan sangat tergantung pada dan dipengaruhi oleh memori jangka panjang .

De Groot (1945/1965) Seorang ahli catur, diikuti oleh Chase dan Simon (1973), telah memberikan pengaruh yang besar pada konseptualisasi bidang tentang peran memori jangka panjang.

• Pecatur Ahli jauh lebih mampu daripada pemula untuk mereproduksi konfigurasi papan dilihat sebentar diambil dari permainan nyata, tetapi tidak berbeda dalam mereproduksi konfigurasi papan acak (lihat juga Egan & Schwartz, 1979; Jeffries, Turner, Polson, & Atwood, 1981; Sweller & Cooper, 1985)
• Pemecah masalah Expert berasal keterampilan mereka dengan menggambar pada pengalaman yang luas tersimpan dalam memori jangka panjang mereka dan kemudian dengan cepat memilih dan menerapkan prosedur terbaik untuk memecahkan masalah. Oleh karena itu, "Kami terampil di daerah karena memori jangka panjang kami berisi sejumlah besar informasi mengenai daerah. Informasi yang memungkinkan kita untuk dengan cepat mengenali karakteristik situasi dan menunjukkan kepada kita, sering secara tidak sadar, apa yang harus dilakukan dan kapan melakukannya “.
• Kemudian berikut bahwa "Tujuan dari semua instruksi untuk mengubah memori jangka panjang. Jika tidak ada yang berubah dalam memori jangka panjang, tidak ada yang telah dipelajari. Setiap rekomendasi instruksional yang tidak atau tidak dapat menentukan apa yang telah berubah dalam memori jangka panjang, atau yang tidak meningkatkan efisiensi dengan mana informasi yang relevan disimpan dalam atau diambil dari memori jangka panjang, kemungkinan tidak efektif ".
• Kita tahu bahwa pemecahan masalah, yang merupakan pusat untuk satu prosedur instruksional menganjurkan bimbingan minimal, disebut instruksi berbasis penyelidikan, menempatkan beban yang besar pada memori kerja (Sweller, 1988). Tanggung jawab pasti harus pada mereka yang mendukung instruksi berbasis penyelidikan untuk menjelaskan bagaimana prosedur tersebut circumvents batas terkenal memori kerja ketika berhadapan dengan informasi baru.

Tujuan dari instruksi adalah untuk "memberi peserta didik bimbingan khusus tentang bagaimana kognitif memanipulasi informasi dengan cara yang konsisten dengan tujuan belajar, dan menyimpan hasilnya dalam memori jangka panjang . Namun, pencarian berbasis masalah membuat tuntutan berat pada memori kerja. Selain itu, beban memori kerja tidak memberikan kontribusi pada akumulasi pengetahuan dalam memori jangka panjang.

Peserta didik harus membangun representasi mental atau skema terlepas dari apakah mereka diberi informasi yang lengkap atau parsial. Informasi lengkap akan menghasilkan representasi yang lebih akurat yang juga lebih mudah diperoleh. Konstruktivisme Oleh karena itu berdasarkan pada pengamatan bahwa, meskipun secara deskriptif akurat, tidak menyebabkan teori desain pembelajaran preskriptif atau teknik pedagogis yang efektif (Clark & ​​Estes, 1998, 1999; Estes & Clark,1999; Kirschner, Martens, & Strijbos, 2004).

Ada perbedaan yang jelas antara belajar disiplin dan berlatih disiplin. Ini mungkin sebuah kesalahan mendasar untuk menganggap bahwa isi pedagogik dari pengalaman belajar identik dengan metode dan proses (yaitu, epistemologi) dari disiplin yang dipelajari dan kesalahan untuk menganggap instruksi yang harus secara eksklusif berfokus pada metode dan proses ... .Kirschner (1991, 1992) juga berpendapat bahwa cara seorang ahli bekerja dalam nya domain (epistemologi) tidak sama dengan cara kita belajar di daerah itu (pedagogi). Sebuah garis yang sama penalaran diikuti oleh Dehoney (1995), yang mengemukakan bahwa model mental dan strategi para ahli telah dikembangkan melalui proses yang lambat dari pengalaman di bidang pengumpulan domain mereka.

M enurut Kyle (1980), penelitian ilmiah adalah kemampuan kinerja yang sistematis dan investigasi menggabungkan kemampuan berpikir tak terkendali setelah seseorang telah memperoleh, pengetahuan kritis luas dari subyek tertentu melalui proses pengajaran formal. Ini mungkin tidak bisa disamakan dengan metode investigasi pengajaran ilmu pengetahuan, teknik pengajaran diri instruksional, atau teknik pengajaran terbuka. Pendidik yang membingungkan keduanya bersalah atas penyalahgunaan penyelidikan sebagai paradigma yang menjadi dasar strategi pembelajaran .

Bukti kuat dari yang dirancang dengan baik, dikontrol studi eksperimental juga mendukung bimbingan pembelajaran langsung (misalnya, lihat Moreno, 2004; Tuovinen & Sweller, 1999). Hardiman, Pollatsek, dan Weil (1986) dan Brown dan Campione (1994) mencatat bahwa ketika siswa belajar ilmu di dalam kelas dengan metode murni penemuan dan umpan balik minimal, mereka sering menjadi hilang dan frustrasi, dan kebingungan mereka dapat menyebabkan kesalahpahaman. Lain (misalnya, Carlson, Lundy, & Schneider, 1992; Schäuble, 1990) menemukan bahwa karena awal yang salah yang umum dalam situasi pembelajaran seperti itu, penemuan terarah yang paling sering tidak efisien.

Teori beban kognitif menunjukkan bahwa eksplorasi bebas dari lingkungan yang sangat kompleks dapat menghasilkan beban memori kerja berat yang merugikan belajar. Saran ini sangat penting dalam hal peserta didik pemula, yang tidak memiliki skema yang tepat untuk mengintegrasikan informasi baru dengan pengetahuan sebelumnya. [Diuji ingat langsung fakta, serta keterampilan pemecahan masalah dan mentransfer].

Bekerja contoh efek - peserta didik (pemula) yang diperlukan untuk memecahkan masalah melakukan lebih buruk pada tes berikutnya masalah daripada peserta didik yang mempelajari setara contoh bekerja. (Sweller & Cooper, 1985; Cooper & Sweller, 1987; Carroll, 1994; Miller, Lehman, & Koedinger, 1999; Paas, 1992; Paas & van Merriënboer, 1994; Pillay, 1994; Quilici &Mayer, 1996; Trafton & Reiser, 1993).

Pemecahan masalah pencari adalah cara yang tidak efisien untuk mengubah memori jangka panjang ... dan beban berat  terbatas memori kerja ... Sebaliknya, mempelajari contoh dikerjakan baik mengurangi beban memori kerja karena pencarian dikurangi atau dihilangkan dan mengarahkan perhatian (yaitu, mengarahkan kerja sumber daya memori ) untuk mempelajari hubungan penting antara gerakan pemecahan masalah. Siswa belajar untuk mengenali yang bergerak diperlukan untuk masalah tertentu, dasar untuk akuisisi pemecahan masalah skema (Chi, Glaser, & Rees, 1982).”."Karakteristik yang berubah memori kerja saat memproses akrab sebagai lawan bahan diinduksi asing Ericsson dan Kintsch (1995) mengusulkan struktur terpisah, jangka panjang memori kerja, untuk menangani informasi baik belajar dan otomatis"

Kondisi di mana efek bekerja-contoh tidak mungkin diperoleh:

• Ketika contoh bekerja dengan sendirinya terstruktur dengan cara yang membebankan beban kognitif berat
• Ketika meningkat keahlian peserta didik (efek akan menurun kemudian berbalik arah, efek pembalikan keahlian)

Menurut Elstein (1994) organisasi pengetahuan dan akuisisi skema yang lebih penting untuk pengembangan keahlian dari penggunaan metode tertentu pemecahan masalah. Dalam hal ini, penelitian kognitif telah menunjukkan bahwa untuk mencapai keahlian dalam domain, peserta didik harus mendapatkan skema yang diperlukan yang memungkinkan mereka untuk bermakna dan efisien menginterpretasikan informasi dan mengidentifikasi struktur masalah. Skema mencapai hal ini dengan membimbing pemilihan informasi yang relevan dan pemutaran dari informasi yang tidak relevan.

Epistemologi disiplin tidak harus bingung dengan pedagogi untuk mengajar atau belajar itu. Praktek profesi adalah tidak sama dengan belajar untuk berlatih profesi.

Penekanan pada aplikasi praktis apa yang sedang dipelajari tampaknya sangat positif. Namun, mungkin kesalahan untuk mengasumsikan bahwa isi pedagogik dari pengalaman belajar identik dengan metode dan proses (yaitu, epistemologi) dari disiplin yang dipelajari dan kesalahan untuk mengasumsikan bahwa instruksi harus secara eksklusif berfokus pada aplikasi.

Tapi Kirschner dan rekan-penulis berpendapat bahwa berpusat pada siswa belajar "membuat tuntutan berat pada memori kerja". Pemikiran seperti ini segera, jangka pendek dan prosedural, dan tidak membantu siswa melakukan upaya mereka untuk memori jangka panjang. Tanpa bimbingan, siswa harus mengerahkan sejumlah besar usaha mental untuk memahami informasi di depan mereka. Memecahkan masalah prosedur cenderung membanjiri setiap memori dan pemahaman tentang hubungan antara unit.

Pemecahan masalah memerlukan penelusuran pemecahan masalah dan pencarian harus terjadi menggunakan memori kerja yang terbatas. Pemecahan masalah pencari adalah cara yang tidak efisien untuk mengubah memori jangka panjang karena fungsinya adalah untuk menemukan solusi masalah, tidak mengubah memori jangka panjang. Memang, pencarian pemecahan masalah dapat berfungsi sempurna tanpa belajar apapun .

Dengan demikian, siswa benar-benar kelebihan beban dan tidak yakin di mana untuk memulai, dan mungkin tidak lebih jauh ke depan pada akhir latihan.

Para penulis menjelaskan bahwa kelebihan kognitif ini terutama terlihat untuk "pelajar pemula, yang tidak memiliki skema yang tepat untuk mengintegrasikan informasi baru dengan pengetahuan mereka sebelumnya. Dengan kata lain, siswa yang tidak memiliki latar belakang yang kuat dalam suatu topik tertentu tidak bisa menarik dari pengalaman sebelumnya untuk memahami tugas-tugas baru di depan mereka. Inilah sebabnya mengapa mereka begitu kelebihan beban berurusan dengan prosedural pemecahan masalah. Tanpa skema, atau perancah, informasi menjadi tumpukan menakutkan yang menyebabkan frustrasi. Ketika siswa belajar "dengan metode murni penemuan dan umpan balik minimal, mereka sering menjadi hilang dan frustrasi. Selain itu, rasa frustrasi ini dapat "menyebabkan kesalahpahaman" dan salah langkah yang "tidak efisien" .

Akibatnya, siswa baru untuk topik perlu "bimbingan luas karena mereka tidak memiliki pengetahuan yang cukup dalam memori jangka panjang untuk mencegah tidak produktif pencarian pemecahan masalah. Instruksi langsung adalah kuncinya. Kirschner, Sweller, dan Clark memeriksa sejumlah kasus-kasus individu di mana instruksi dibimbing guru sangat penting. Dengan konsep-konsep matematika baru, misalnya, seorang guru harus bekerja di luar persamaan dengan siswa. Sejumlah penelitian menunjukkan bahwa contoh dikerjakan "kedua mengurangi beban memori kerja karena pencarian dikurangi atau dihilangkan dan mengarahkan perhatian (yaitu mengarahkan kerja sumber daya memori) untuk mempelajari hubungan penting antara pemecahan masalah-bergerak. Para penulis juga menunjukkan bahwa siswa "harus membangun representasi mental atau skema terlepas dari apakah mereka diberi informasi yang lengkap atau parsial. Informasi lengkap akan menghasilkan representasi yang lebih akurat yang juga lebih mudah diperoleh. Mereka berpendapat bahwa "pertumbuhan badan penelitian [adalah] menunjukkan bahwa siswa belajar lebih dalam dari kuat dipandu belajar daripada dari penemuan"; Selain itu, baru-baru ini "temuan itu ambigu. Instruksi langsung yang melibatkan bimbingan yang cukup, termasuk contoh-contoh, menghasilkan jauh lebih belajar dari penemuan. Mereka relatif sedikit siswa yang belajar melalui penemuan menunjukkan tanda-tanda kualitas unggul pembelajaran ".

Para penulis menunjukkan bahwa strategi bimbingan minimal dapat bekerja, tetapi hanya jika siswa telah memperoleh pengetahuan yang luas terlebih dahulu: "bimbingan bisa santai hanya dengan keahlian peningkatan pengetahuan dalam memori jangka panjang dapat mengambil alih dari bimbingan eksternal”.

BAB V

KESIMPULAN

A.  Simpulan

Penelitian empiris tentang masalah instruksi dipandu minimial kemungkinan tidak efektif telah memberikan bukti-bukti dan jelas bahwa bimbingan minimal selama instruksi secara signifikan kurang efektif dan efisien daripada bimbingan khusus dirancang untuk mendukung proses kognitif yang diperlukan untuk belajar. Meskipun penelitian ini masih banyak pro dan kontra, namun penelitian ini telah memberikan masukan yang cukup baik untuk arahan pengajaran selanjutnya.

B. Implikasi

Selama tahun 1990, beberapa ahli teori mulai mempelajari beban kognitif siswa (orang-orang dengan pengetahuan sebelumnya sedikit atau tidak dari materi pelajaran) selama pemecahan masalah. Teori beban kognitif diterapkan dalam beberapa konteks (Paas, 1992; Moreno & Mayer, 1999; Mousavi, Low, & Sweller, 1995; Chandler dan Sweller, 1992; Sweller & Cooper, 1985; Cooper & Sweller, 1987). Berdasarkan hasil penelitian mereka, para penulis ini tidak mendukung gagasan yang memungkinkan siswa untuk berinteraksi dengan lingkungan belajar sakit-terstruktur. Lingkungan belajar ill-structured bergantung pada peserta didik untuk menemukan solusi masalah (Jonassen, 1997). Jonassen (1997) juga menyarankan bahwa siswa diajarkan dengan "baik-terstruktur" lingkungan belajar.

Jonassen (1997) juga mengusulkan dirancang dengan baik, lingkungan belajar yang terstruktur menyediakan perancah untuk pemecahan masalah. Akhirnya kedua Sweller dan dukungan Jonassen skenario pemecahan masalah untuk pelajar lebih maju (Jonassen, 1997; luga, Ayres, Chandler, dan Sweller, 2003).

Sweller dan rekan-rekannya bahkan menyarankan baik terstruktur lingkungan belajar, seperti yang disediakan oleh contoh-contoh bekerja, tidak efektif bagi mereka dengan lebih banyak pengalaman-ini kemudian digambarkan sebagai "efek pembalikan keahlian" (Kalyuga et al., 2003). Teori beban kognitif menyarankan contoh bekerja pada awalnya, dengan pengenalan bertahap pemecahan masalah skenario; ini digambarkan sebagai "petunjuk memudar efek" (Renkl, Atkinson, Maier, dan Staley, 2002; Sweller, 2003). Masing-masing dari ide-ide ini memberikan lebih banyak bukti untuk ACT-R kerangka Anderson (Clark & Elen, 2006). [38] kerangka ACT-R ini menunjukkan pembelajaran dapat dimulai dengan mempelajari contoh-contoh.

Akhirnya Mayer menyatakan: "Dengan demikian, kontribusi psikologi adalah untuk membantu memindahkan upaya reformasi pendidikan dari dunia kabur dan tidak produktif ideologi-yang kadang-kadang menyembunyikan pendidikan di bawah bendera berbagai versi konstruktivisme-ke dunia yang tajam dan produktif teori berbasis penelitian tentang bagaimana orang belajar. "(Mayer, 2004, hal. 18).

C.  Saran

1.      Mengingat untuk waktu yang diberikan untuk mereview jurnal ini sangat singkat, maka diharapkan pembaca lain dapat melanjutkan review yanglebih signifikan.

2.      Kepada pengajar diharapkan menggunakan metode-metode yang telah disarankan, tetapi lebih baik lagi jika memadukan keduanya ( misal kunstruktivisme terbimbing, Discovery terbimbing, Problem Based-Learning terbimbing, Experimen terbimbing, dan Pembelajaran berbasis inquiri terbimbing ) supaya pembelajaran bisa lebih terarah dan selaras dengan arsitektur kognitif manusia, sehingga beban kognitif siswa dapat diminimalisir..  

DAFTAR PUSTAKA

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257–285.

Sweller, J. (1999). Instructional design in technical areas. Camberwell, Australia: ACER Press.

Sweller, J. (2003). Evolution of human cognitive architecture. In B. Ross (Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 43, pp. 215–266).

San Diego, CA: Academic. Sweller, J. (2004). Instructional design consequences of an analogybetween evolution by natural selection and human cognitive architecture. Instruc -

tional Science, 32, 9–31.

Sweller, J., & Cooper, G. A. (1985). The use of worked examples as a substitute forproblem solvinginlearningalgebra. Cognition and Instruction,2, 59–89.

Sweller, J., Mawer, R., & Howe, W. (1982). The consequences of his - tory-cued and means-ends strategies in problems solving. American Journal of Psychology , 95 , 455–484.

Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10, 251–296.

Tarmizi, R., & Sweller, J. (1988). Guidance during mathematical problem solving. Journal of Educational Psychology, 80, 424–436.

Trafton, J. G., & Reiser, R. J. (1993). The contribution of studying examples and solving problems toskill acquisition. InM. Polson (Ed.), Proceedings of the 15th Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp.1017–1022). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Tuovinen, J. E., & Sweller, J. (1999). A comparison of cognitive load associated with discovery learning and worked examples. Journal of Educational Psychology, 91, 334–341.

Van Joolingen, W. R., de Jong, T., Lazonder, A. W., Savelsbergh, E. R., & Manlove, S. (2005). Co-Lab: Research and development of an online learning environment for collaborat

ive scientific discovery learning. Computers in Human Behavior, 21, 671–688.

Winn, W. (2003). Research methods and types of evidence for research in educational psychology. Educational Psychology Review, 15, 367–373.

Woltz, D. J. (2003). Implicit cognitive processes as aptitudes for learning. Educational Psychologist, 38, 95–104.